A PEDAGOGIA DA EMANCIPAÇÃO DO SUJEITO NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO: UMA QUESTÃO IMPORTANTE PARA OS DIAS ATUAIS

Luiz Dias do Nascimento Filho

Núcleo de Pesquisa e Estudo EPISTEME - UERJ

       RESUMO

A intenção deste trabalho nasceu do interesse pela discussão de uma nova pedagogia que ultrapasse o domínio dos critérios tradicionais de produção do conhecimento. Critérios que se baseiam na concepção de conhecimento científico que privilegia a realidade esclarecida. Método que entende ser possível a emancipação do sujeito pela prática da explicação. Um modo de ensinar e aprender que instrui o outro, cujo limite é ser igual ao mestre. Sendo assim, propõe-se neste trabalho trazer para o debate a questão da emancipação do sujeito do conhecimento, levando-se em conta a formação pedagógica que privilegia a atividade de ensinar e conhecer numa nova abordagem epistemológica. Esta proposta será desenvolvida considerando a discussão que se faz, tendo como foco as perspectivas de Gaston Bachelard e Jacques Rancière sobre a emancipação do sujeito presente no ato de aprender e ensinar. Logo, uma pesquisa teórica baseada na literatura filosófica e educacional. Torna-se um debate que valoriza a compreensão de um modo da produção epistemológica em que o sujeito se constrói construindo o conhecimento, a partir de uma nova formulação pedagógica.  Para isto, algumas questões foram levantadas como fundamentais e importantes nesse processo: as interrogações sobre a necessidade, a criatividade, a imaginação e por fim, a possibilidade da existência de um novo modelo pedagógico que possibilite ao sujeito a libertação da tradicional forma de geração de conhecimento que se efetiva pela explicação.

Palavras chaves: emancipação, conhecimento e educação

INTRODUÇÃO

O tema deste trabalho parte de uma leitura crítica de Jacques Rancière sobre o “Mestre Ignorante”, que releva a questão do aprender e ensinar numa perspectiva focada na emancipação do mestre e do aluno, e a de Gaston Bachelard sobre a imaginação, como base ampliada na produção do conhecimento. Tanto Rancière como Bachelard priorizam a emancipação fundada no valor do trabalho do que ignora. Ambos procuram colocar o homem no centro de uma produção cognoscente, que se torna condição fundamental para sua emancipação. Tanto Rancière como Bachelard valorizam a perspectiva baseada no princípio da liberdade, desvencilhada da tradição embrutecedora que se perpetua pela transmissão do conhecimento por meio da ação explicativa no período da formação escolar. Uma tradição pedagógica que se apóia no passado intelectualizado que deseja se reproduzir pela explicação. Metodologia, segundo Rancière, que implanta no que ignora um conteúdo formado e reproduzido através da tradição da ação educativa baseada na lógica da explicação. Rancière avalia e julga essa prática denunciando a sua intenção, ou pelo menos, as suas consequências, como prática embrutecedora, que tem como fim último sustentar a desigualdade entre o que sabe e aquele que ignora. Essa denúncia, pelo que parece, encontra em Bachelard a mesma acolhida numa outra perspectiva.

EXPLICAÇÃO E PROVOCAÇÃO

Tomando-se por base esses dois pensadores é que nesta investigação se traça um paralelo entre as duas pedagogias que se julgam capazes de emancipar o homem: a pedagogia da lógica da explicação e da lógica da provocação.

No pensamento de Rancière, a opção se dá pela pedagogia da provocação, já que reconhece a explicação como um modo nocivo no exercício da aprendizagem. Rancière entende a explicação como fator de desigualdade que se estabelece entre o mestre e o aluno que aprende. Considera esse método como um instrumento embrutecedor da inteligência. Um método que estabelece diferença entre o que sabe e o que ignora. A explicação, na perspectiva de Rancière, é entendida como um princípio que busca impor determinado tipo de conhecimento.

A pedagogia da explicação torna-se assim, uma prática que reivindica para si a questão da clareza do conhecimento, uma ação que valoriza a transmissão de conteúdo que tem como alvo principal eliminar dificuldades e conflito do aluno. Esta via da explicação, segundo Rancière, cria uma inteligência que se estabelece numa determinada hierarquia. Ele entende que o método da explicação conduz o homem que ignora a ser desigual ao que ensina. Cria assim, uma forma de inteligência cujo limite é a inteligência daquele que sabe. Uma inteligência que se estabelece dentro de limites dados pelo próprio mestre que instrui através da explicação.  Essa ação encontra em Bachelard a mesma resistência, Bachelard parte do princípio de que o passado não pode explicar o presente, e sim, pelo presente se explica o passado. Com isso, deixa claro, a condição improdutiva da ação pedagógica da explicação, pelo fato de entender que esta se prende a uma tradição histórica que valoriza o acúmulo de informações. Para Bachelard, a emancipação do homem na aprendizagem vem quando esse se coloca contra o que é presente, num esforço que requer certo rigor. Este esforço se lança contra o já conhecido para deformar e buscar na sua interioridade, o que ainda não foi pensado. Este método não está preso à explicação para a transmissão, mas uma explicação que aparece no exercício do próprio trabalho da produção do conhecimento. Uma atividade que se renova a cada instante. No método bachelardiano, não tem um mestre que dê limite, mas um mestre que estabelece horizonte. Nesse procedimento, Bachelard percebe a emancipação do homem, que num contra conhecimento anterior consegue, no exercício do seu trabalho, chegar ao entendimento sobre as condições que o mesmo se deu (BACHELARD 1971).

Nessa atividade o espírito exercita o seu trabalho por saltos e rupturas, sem acúmulo, sem descrições, mas por temas-problemas. A história da ciência, na compreensão de Bachelard, é produzida por rupturas e não por acúmulo, não cabe uma explicação, uma recordação, mas uma lembrança dos fatos (BACHELARD, 2001). Cada lembrança possibilita um momento de ruptura, dos saltos, da novidade, do enfrentamento, um trabalho de esforço que excita o espírito a se instruir. Na história das ciências não há reforma do passado, mas rupturas que produzem novas teorias o que possibilita novas maneiras de pensar o mundo e o homem. No livro a “Poética do Devaneio”, Bachelard faz uma advertência interessante. Uma advertência que mostra como acontece, ou como se pode compreender uma atividade emancipadora do homem no desenvolvimento do seu trabalho cognoscente. Ele enfatiza a necessidade que se tem de chocar as palavras familiares para que essa libere novos significados, latentes, em seu interior, significados que estão adormecidos (BACHELARD 2001). 

Com esse pensamento de Bachelard, pode-se entender a preocupação que tem Rancière quando tenta deslocar o mestre da lógica explicativa para a lógica da provocação. Fora de um campo que se contenta com palavras que dormem em seu significado, seguindo o caminho de uma tradição presa nos vícios e hábitos intelectualizados. Para Rancière, o mestre que se orienta por essa tradição não provoca, mas obedece à lógica, a lógica do que ensina e a lógica do que aprende pela explicação – o aluno ignora e o mestre conhece. Rancière critica a pedagogia que valoriza a condição daquele que transmite; a lógica do falar o que aprendeu de outro que explica.

Trazendo a questão da emancipação na perspectiva de Bachelard, ele entende que ela se dá num trabalho árduo. Um trabalho que sai do vício da simples adjetivação e relativização. Bachelard vê a atividade pedagógica como algo mais profundo, por isto, propõe uma produção cognoscente a partir do presente, ou seja, sem narrativas, descrições ou explicações, mas um conhecimento que por si só se explica. Um tipo de trabalho que se dá por sobreposição, um conhecimento que se preocupa com o domínio e não com o aparente ou o relativo (BACHELARD, 2001).

Por exemplo, quando pensamos no conceito “corajoso” na atividade justaposta se explicaria que o corajoso é o não fraco, o destemido, o não covarde, o não medroso... Essa prática necessita de um explicador que se proponha a trazer a clareza desse conceito por uma série de adjetivantes. Já na atividade sobreposta, o procedimento se dá de outro modo, ele não busca adjetivos, não busca o que está fora do conceito, ou o que se relaciona com ele, mas o que pertence a si memo. Esse trabalho não necessita da figura do explicador, mas do provocador. O conceito “corajoso”, nessa perspectiva, é analisado de modo diferente. A investigação se dá por verificação e não pela descrição nem explicação. Busca a combinação substancial – fragilidade e resistência. Quando se olha alguém a desafiar certos perigos, vê-se nesse indivíduo a superação da sua fragilidade mediante sua resistência, que se conceitua de corajoso. Esse conhecimento torna-se emancipador, por dispensar a figura do explicador e se encaixar numa outra lógica. Nesta lógica, a história não está fora do conceito, mas inserida nele, ela passa a revelar outras condições de conhecimento ao chocar-se o significado adormecido em cada palavra, o que leva a perceber que ela em si só, explica-se, explica o seu passado substancial. Nesta via pedagógica o indivíduo é levado a olhar para dentro, um olhar que ultrapassa o superficial, o já conhecido e relativo, construído por justaposição. Este ato de ultrapassar o conhecido é que leva o homem, na perspectiva bachelardiana, a se emancipar no exercício do seu trabalho.

Neste limite se marca a ação da lógica da explicação e a lógica da provocação. Tanto Rancière quanto Bachelard, optam pela segunda. Ambos entendem que a primeira tem como fim o mestre detentor do saber, que se coloca como último na avaliação daquele que ignora. Por isso, Rancière entende que o destino do que ignora, na pedagogia do explicador, é ser outro explicador, um reprodutor do conteúdo. (RANCIÉRE 2004).

Trazendo o pensamento de Gaston Bachelard, sobre a faculdade imaginativa, na perspectiva da lógica da provocação, no Novo Espírito Científico, observa-se que essa passa a ser entendida como formal, material e poética. A imaginação formal, ela clareia outras imagens na totalidade do que é percebido, o que possibilita a novas descobertas. A imaginação material, sua função é deforma tudo que se apresenta numa determinada forma, buscando imagens ausentes no modelo presente (BACHELARD, 1998). Ela ultrapassar o aparente, ou a representação, na busca do que se encontra para além do intelectualizado, ela possibilita a atividade da provocação, pois sua função é sempre se opor ao conhecido em busca da intimidade. Quanto à imaginação poética, essa combina os elementos alcançados pela imaginação material produzindo uma nova imagem que salta para o interior do eu, uma imagem reveladora de um novo sentido e um novo significado contra o último conhecimento (BACHELARD, 2003). Torna-se necessário a atividade dessas três funções da imaginação, atuando de forma sincronizada, bem ajustada para que seja evitado o embrutecimento intelectual. O homem na sua atividade imaginativa sincronizada e integral, ele forma, deforma e combina num dinamismo imaginativo. Cabe ao mestre, pela provocação, articular essa potencialidade humana.

Quando Rancière repudia a explicação, pode-se entender a partir do pensamento de Bachelard que esse repúdio deve ser considerado pelo fato da explicação trabalhar apenas com o que é delimitado pela imaginação formal, a imaginação formal na sua condição unicamente de buscar imagens ocultas no discurso explicativo, formando imagens além da realidade do mestre que explica. A ação do explicador inutiliza as funções da imaginação formal, material e poética, não havendo necessidade maior em avançar para além do discurso do mestre (BACHELARD, 2001).

Por outro lado, na perspectiva bachelardiana, não há distância que a escola ou a sociedade possa reduzir entre mestre e aluno, quando se trata da ação de uma faculdade imaginativa que não cessa de produzir imagens. Isso, pelo fato da sua condição de deformar, combinando, trazer outra coisa para logo em seguida superar. Ao imaginar sobre o pensado, este pensado passa a trazer outra coisa ainda não presente. Isso mostra o valor da perspectiva de Bachelard quando se verifica no pensamento de Rancière a sua preocupação com a questão do aprender e ensinar, que não deixa de acentuar a perversidade da lógica da explicação (RANCIÈRE, 2004).

Na lógica da explicação, segundo Rancière, o aluno perde o seu potencial criativo e se adapta ao mestre explicador. Ele passa a pensar como o mestre pensa, compreende como o mestre compreende, depende do explicador como o mestre dependeu. Essa criança não será emancipada, mas estará dependente de um mestre explicador para chegar a uma compreensão.

`          Nessa discussão sobre a lógica da explicação e da provocação, outra questão se pode ressaltar entre Bachelard e Rancière: é que apesar de tanto Bachelard como Rancière concordarem ser a explicação um procedimento embrutecedor da inteligência, no entanto, vão se distanciar um do outro quanto ao princípio norteador da lógica da provocação. Para Rancière, a provocação se dá a partir de outro indivíduo  que utiliza o seu poder de ordenar para provocar o aluno a exercitar seu potencial de produção do conhecimento. Isso se entende quando fala da criança que balbucia quando provocada com palmadas (RANCIÈRE, 2004).

Essa concepção de Rancière mantém, ainda, como princípio emancipatório, a ação do homem sobre outro, não mais como um explicador, mas como  provocador pela punição. Um provocador que se utiliza de uma determinada ação de correção para estimular o aluno a ter vontade de querer conhecer. Nessa concepção, Bachelard difere de Rancière quando vê a emancipação do homem a partir das imagens que excita. Para Bachelard, o mundo das imagens dadas é o mundo que provocado pelas hipóteses. Segundo entende, somos lançados no mundo que é o nada humano, que nos faz compreender a existência em nós de um ser da inquietação. Para Bachelard, com a imaginação o mundo não cessa de mudar, as imagens saltam diante de nós e em nós mesmos. Para ele, não são as expressões dadas numa explicação que excitam o homem ou que levam ao devaneio ou a provocação, mas as hipóteses, os temas inventados, uma ação que se coloca longe de uma demonstração erudita (BAHCELARD, 2001).

Bachelard duvida quanto à capacidade da explicação lingüística, justaposta, levar o homem a aprofundar sua condição de criatividade e de conhecimento. Valoriza mais a hipótese, o tema, em vez de uma ordem. Bachelard aposta no tema, na hipótese como meio de provocar o aluno. Uma ação que supera os obstáculos existentes no primeiro conhecimento ou na primeira imagem, um conhecimento que pode estar impregnado de hábitos intelectuais que foram aceitos pela sua utilidade, que entrava o progresso da inteligência. Contra esses obstáculos, é que a emancipação de Bachelard vai ser entendida como uma emancipação que vem pela hipótese, ela excita o homem à compreensão. Uma ação que se processa, segundo Bachelard, quando se oferece resistência a natureza do fenômeno, quando se estabelece ruptura na busca do conhecimento que está para além do conhecido.  Um olhar para dentro, ultrapassando a superfície da primeira imagem do fenômeno. Segundo Bachelard, o espírito deve lutar sempre contra as imagens e contra as metáforas. Torna-se um exercício árduo, que requer esforço e participação do mestre e do aluno. Passa a ser a própria luta do homem livre, na sua condição de emancipado.

Nesse ponto fundamental é que Bachelard difere de Rancière, Rancière compreende a liberdade do homem a partir de outro que possui certa autoridade para ordenar, ou seja, a vontade do que ordena para aquele que não tem vontade de conhecer. O que leva a pensar numa emancipação presa à autoridade de outro que, nesse momento, é visto como superior. Tal condição demonstra a desigualdade, ou seja, o que ordena e o que obedece. Já em Bachelard, o homem está diante do nada humano, ele se coloca contra as imagens, o que o leva a criação das hipóteses contrárias ao conhecimento anterior. Lança-se, desse modo, em oposição às imagens primeiras. Nesta perspectiva o mestre é aquele que leva o aluno a romper com o embrutecimento anterior e supera de forma radical a prática da tradição pedagógica. O que não ocorre com Rancière, pois deixa transparecer certa preocupação quanto à substituição da figura do mestre explicador pela do ordenador, já que ele fica responsável direto pela atividade do aprender. Essa preocupação vai ser revelada quando aborda a questão da atenção; o que parece não ter ficado bem resolvido no pensamento de Rancière, ligando o não aprendizado a falta de atenção. No entanto, não diz como resolvê-la, a não ser por uma disciplina de imposição (RANCIÈRE, 2004) .

Na citação a provocação se dá pela queixa, pela solicitação de uma disciplina imposta de alguma forma ao que ignora o que mostra claramente o problema não resolvido por Rancière, a questão da atenção, ou como fazer o aluno se manter atento ao aprendizado. Já no pensamento de Bachelard a atenção não é imposta pela ordem de outros, ou queixa, mas estimulada pela hipótese, uma hipótese que provoca e desperta o interesse criando a vontade no indivíduo de conhecer para além do consciente. Nesse caso, a explicação não se aplica a um indivíduo bem treinado no exercício de sua imaginação.

Em Bachelard só há lugar para o mestre que provoca pela temática, ou pela hipótese. O mestre é um complicador, é aquele que não explica, nem ordena, mas que provoca com a complicação de um tema, de um problema, contra o que é, em nós e fora de nós, estimulando a faculdade imaginativa a usar seu potencial de deformar, relacionar e combinar (BACHELARD, 2001). Com este procedimento se renuncia a um real imediato ou a uma teoria que se faça comum, intelectualizada, que não permite ir além. Neste instante necessita-se de um complicador que leve a pensar no que foi explicado e defendido como pronto e acabado.

A diferença fundamental entre Bachelard e Rancière, pelo que parece, está na condição de que para Bachelard o homem aprende a pensar quando está diante do mundo nada humano (a imagem) e Rancière quando está diante daquele que ordena (o mestre).

CONCLUSÃO

Revela-se assim, nessa nova compreensão da produção do conhecimento, fora de uma tradição explicadora, uma postura diferente que se propõem, pelo menos, a pensar as condições do aprender e ensinar que emancipe o homem. Um priorizar que visa desenvolver a potencialidade epistemológica, principalmente na liberdade do trabalho da produção científica. Um homem emancipado na sua condição de pensamento e conhecimento, e além de tudo, na sua condição de humano, no pleno exercício de sua humanidade. Um homem desvencilhado de uma tradição que se perpetua pelo acúmulo das informações dadas pelo método da explicação. Conhecimento reproduzido pelo método da transmissão, produto de uma tradição intelectualizada que se torna obstáculo a ser superado a partir de uma nova metodologia da produção do conhecimento, a provocação.

 

BIBLIOGRAFIA

 

BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. Tradução: Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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_________A poética do espaço. Tradução de Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes,2003.

 

__________A água e os sonhos. Ensaio sobre a imaginação da matéria. Rosemary Costhek Abílio. São Paulo:  Martins Fontes. 1998

 

__________A formação do espírito científico. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro. Contraponto. 2001

 

__________A epistemologia. Tradução: Fátima Lourenço Godinho e Mario Cármino Oliveira Lisboa. Edições  70, 1971

 

RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Cinco lições sobre   a emancipação intelectual. Tradução: Lílian do Valle. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.